O modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna em Creche

Abstract

O texto que aqui apresentamos é o resultado do nosso trabalho de reflexão , no Movimento da Escola Moderna (MEM), sobre o modo como colocamos em prática o modelo do MEM para o trabalho em creche com crianças até aos 3 anos e suas famílias, e constitui-se, ao mesmo tempo, como uma direção desafiadora que imprimimos ao nosso trabalho. O Modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna portuguesa é um produto do trabalho de educadores e professores que ao longo de cinquenta anos se vêm a reunir num projeto de autoformação cooperada, perseguindo a construção da democracia na escola e na sociedade, pela promoção dos direitos do Homem e da Criança. A autoformação cooperada constitui, então, “o cadinho gerador dessa intervenção/transformação social” (Folque, 2011, p. 49), assumindo-se o MEM “como movimento social de desenvolvimento humano e de mudança pedagógica” (Niza, 2009, p. 348). O MEM é, assim, um projeto de intervenção social que procura o desenvolvimento do ser humano, da sociedade e das suas instituições, centrando-se em contextos educativos desde a creche até à universidade. O modelo pedagógico do MEM assenta numa estrutura e sintaxe comum que serve de espinha dorsal às devidas concretizações diferenciadas para cada contexto ou nível de educação. Este modelo orienta-se para três finalidades - iniciação às práticas democráticas, reinstituição dos valores e das significações sociais e reconstrução cooperada da cultura - que reivindicam para a escola a vivência democrática e a atividade cultural autêntica (Niza, 1996). O modelo assenta numa organização social das aprendizagens fundada na cooperação, no diálogo e na negociação, capaz de instituir uma cultura democrática no processo de humanização que emerge pelo trabalho de apropriação e reconstrução da cultura. A gestão dos processos de aprendizagem é feita em cooperação entre os participantes e, não, como tradicionalmente é feita na escola, comandada pelos educadores ou professores. Dá-se uma importância fundamental à comunicação, por se considerar que a aprendizagem e a apropriação da cultura são processos eminentemente sociais de encontro com as práticas e os instrumentos da cultura, bem como de discussão e co-construção de significados geradores de novos sentidos para as práticas sociais em “trajetos da descoberta cooperada da cultura, na alegria construtora do encontro entre pares, no respeito pelos tempos e modos diferentes de ser e sentir, a solicitar uma visão aberta e fraternal do homem e do mundo” (Peças, 1999, p. 28). O texto organiza-se em torno de uma primeira parte de natureza mais conceptual onde se explicitam os fundamentos do modelo pedagógico nos estudos socioculturais. Inspirados pelas teorias histórico-culturais com origem no trabalho de Vygotsky, compreendemos o processo de educação como um processo de humanização onde, através da interação com os outros em atividades culturais, nos apropriamos da herança cultural e dos seus instrumentos, contribuindo para novas criações. Concebemos, nesta linha, que a aprendizagem significa uma mudança na participação em atividades comuns, no uso dos seus instrumentos e na produção de conhecimento dentro das comunidades de práticas de que fazemos parte. Assumimos no MEM a homologia de processos como orientação pedagógica. “Os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos da construção da cultura nas ciências, nas artes e no quotidiano” (Niza, 1996, p. 143) num processo de reconstrução cooperada da cultura (Niza, 1996), onde se dá um diálogo entre culturas: as experiências das crianças, seus interesses e formas de se envolverem com o mundo; as práticas, interesses, ferramentas culturais e celebrações da comunidade de pertença; e a cultura mais abrangente constituída pelas práticas, interesses, instrumentos e conteúdos acumulados ao longo da história (Folque, 2014). A relação da criança com o mundo responsável pela sua humanização funda-se na comunicação. O simples contacto das crianças com as atividades culturais e com os seus instrumentos não é suficiente pois “as suas relações com o mundo têm sempre por intermediário a relação do homem com os outros seres humanos” (Leontiev, 1978, p. 271). É pela comunicação interativa que a criança dá significado às ações, aos objetos e à atividade intencional, estabelecendo conexões entre ela e o mundo num processo de negociação e de recreação de intersubjetividades com os outros. No MEM, a comunicação constitui-se como motor de toda a educação (Niza, 2004, 2010). Definem-se neste texto as interações de qualidade em que crianças e adultos procuram, num encontro afetivo e cognitivo, criar significados comuns. Numa segunda secção explicita-se a visão da creche, não como um mal necessário mas sim com uma função fundamental nos dias de hoje de revitalização cultural e social das comunidades e de apoio às crianças e suas famílias. Numa segunda parte do texto abordam-se as diversas dimensões do trabalho dos/as educadores/as em creche: o trabalho em equipa, com as famílias e a comunidade; a organização do quotidiano de vida em que se incluem a organização do grupo em heterogeneidade etária, a organização dos espaços e materiais e a organização temporal do quotidiano; o acompanhamento/regulação cooperada do processo de aprendizagem. Por ultimo realça-se O papel do educador como agente promotor dos direitos humanos e das crianças num espaço de interação com as famílias, a comunidade e a sociedade mais abrangente a que pertencem.