Das concepções curriculares e metodológicas dos professores de ciências ao ensino CTS: um estudo descritivo

Abstract

A presente investigação parte do princípio que o ensino CTS (exploração das interacções ciência-tecnologia-sociedade) é uma das principais vertentes de que a educação em ciências dispõe para conseguir aproximar a ciência às necessidades actuais, quer do aluno, quer da própria sociedade. Apesar dos inúmeros trabalhos relativos a este tema, só assistiremos à transposição da teoria em práticas lectivas, se contarmos com a participação dos professores, pois são eles que implementam o currículo. Assim, as opiniões dos professores, enquanto portadoras de conhecimento e de experiência, são essenciais como ponto de partida para uma dinâmica de mudança que se anseia. Por outro lado, hoje assume-se que as concepções dos professores não são exclusivamente pessoais, admitindo-se a possibilidade de alguma generalização, na forma de "modelos de cultura dos professores". Neste sentido, este estudo visou não só o levantamento de algumas concepções de uma amostra de professores sobre o currículo e as metodologias de ensino em ciências (com ênfase especial no ensino CTS), mas também proceder à distribuição desses professores segundo cinco "modelos epistemológico-didácticos" previamente organizados a partir das concepções consideradas, procurando, por último, destacar a forma como os professores encaram e dinamizam situações CTS. Por forma a averiguar do grau de representatividade dessas concepções e práticas associadas nos professores de ciências investigados, optou-se pela aplicação de um questionário, valorizado em escala, enviado pelo correio a 347 professores de ciências (4° grupo do 2° ciclo e 4°A e 4° B e 11° B grupos do 3° ciclo e do ensino secundário), tendo sido recebidos 181 questionários preenchidos. De entre muitos resultados, este estudo permitiu destacar alguns grupos de opiniões. Em primeiro lugar, a maioria dos professores de ciências parece mover-se num quadro de pensamento-acção, onde, para além do tratamento dos temas tradicionais de ciências, se atende a outras componentes do currículo até agora pouco valorizadas, como a exploração de situações interdisciplinares, locais e quotidianas (e que é acompanhada por alguma flexibilidade na exploração do currículo), os procedimentos instrumentais e as questões epistemológicas. Em segundo lugar, parece haver uma opinião generalizadamente favorável face à utilização de metodologias activas de ensino-aprendizagem, onde tenham lugar as actividades práticas, a participação do aluno e a utilização de diversos tipos de materiais (onde o manual escolar continua a merecer tratamento privilegiado). Em terceiro lugar, e relativamente aos "modelos de professores", muito embora se confirme que os professores adoptam diferentes modelos de pensamento--acção consoante as circunstâncias, o estudo permitiu destacar um número significativo de professores designados por "artesãos" (activistas, humanistas, de estruturação-construção), parecendo contrariar, claramente, a postura transmissora com que tradicionalmente é visto o professor de ciências. Em quarto lugar, e agora no que se refere especificamente ao ensino CTS, verificou-se que a maioria dos professores atribui grande utilidade à dinamização de tais actividades, tendo os mesmos afirmado que costumam explorar "algumas vezes" situações CTS nas suas aulas e defendendo ser no contexto das actuais disciplinas que tais temas devem ser tratados. Porém, e apesar da inegável atracção por esta perspectiva de ensino, são apontadas diversas condicionantes à sua implementação, nomeadamente a actual carga horária, a tradicional avaliação centrada nos conteúdos conceptuais e a falta de materiais curriculares adequados a este tipo de estratégias. Em quinto lugar, do estudo não pareceram emergir diferenças significativas entre a forma como os diferentes "modelos de professores" encaram e praticam o ensino CTS, assim como outras imputáveis a variáveis como a idade, o tempo de serviço, o sexo e o grupo disciplinar dos professores no que se refere ao seu efeito diferenciador nas concepções curriculares e metodológicas, em geral, e no ensino CTS, em particular.